摘要：“课程思政”是实现中华民族伟大复兴的一项系统性工程。通过梳理学界的研究成果，可以对发文数量、学科分布、研究机构、理论阵地和高被引论文等有一个直观了解。围绕“课程思政”这一主题，学者们积极梳理了它的基本内涵、主要特点、基本规律、功能定位、基本原则、基本问题和建构路径等问题，并在研究进路、叙事模式、宣传方式和传播模式等方面彰显了较为独到的研究特点。当然，目前的“课程思政”研究也存在学科分布不均衡、学理性阐释不足、批判性反思欠缺和研究热情不高涨等诸多问题。通过不断汇聚“课程思政”建设合力，定会积极开创新时代“课程思政”的新局面。
关键词：课程思政；思政课程；学术研究；立德树人；社会主义方向
中图分类号：G416 文献标识码：A
文章编号：1005-3492(2022)03-0030-10
思想政治教育是高校的重要工作内容，也是贯彻落实立德树人要求的关键性环节。要妥善完成思想政治教育的相关任务，除了需要发挥“思政课程”的核心作用外，还需要其他课程协同配合。也就是说，思想政治教育工作需要“思政课程”和“课程思政”协同发力，二者“同向同行，形成协同效应”。随着我们对思想政治教育工作越发清晰的认识和以上海为代表的各地实践经验的不断积累，“课程思政”成了一项重要的研究议题和实践举措。
本文的文献样本来源于“中国知网”(CNKI)和“中文社会科学引文数据库”(CSSCI)。笔者以“课程思政”为主题词，选取CSSCI数据库进行期刊类型检索，得到文献667篇。本文主要采用文献计量学及可视化方法，使用的文献处理工具是Cite Space软件。使用Cite Space 5.3R4版本，通过对所得文献样本进行可视化分析，以展示“课程思政”研究的基本情况。
一、“课程思政”研究：概况与分析
通过对搜索到的文献进行可视化分析，可以对“课程思政”研究的发文量、学科分布、研究机构和理论阵地等有一个直观而清晰的认识。
(一)发文数量
发文量是某一研究议题热度的直观体现。根据搜索到的有效文献，我们绘制出了“‘课程思政’历年发文趋势图”（见图1）。从图中可以清晰地看到：“课程思政”的研究始于2000年（1篇），在2017年开始有了量的飞跃（28篇），此后的发文量涌现井喷趋势。以2016年12月9日习近平总书记的重要讲话为界，2017年之前是国内“课程思政”研究的“起步期”，发文量共计39篇；2017年之后，国内“课程思政”的研究处于迅猛发展的态势，迅速迎来了“繁荣期”。
图1 “课程思政”历年发文趋势图
（二）学科分布
“课程思政”是一项教育事业，它不再局限于通常意义上的“思想政治理论课”，它是在各门课程中深入挖掘思想政治教育的元素继而展开教育活动。因此，“课程思政”涉及的学科较为广泛，理论上将文、史、哲、理、工、农、医等所有的学科都囊括在内。所选取的样本中的文献涉及的学科按占比从高到低排序分别为：教育（382篇，83.77%）、语言（27篇，5.92%）、体育（12篇，2.63%）、基础医学（4篇，0.88%）、法学（3篇，0.66%）、新闻传播（3篇，0.66%）、工商管理（3篇，0.66%）、政治（3篇，0.66%）、保险（2篇，0.44%）、动力工程（2篇，0.44%）、艺术（2篇，0.44%）、舞蹈（2篇，0.44%）、化学（2篇，0.44%）、商业经济（2篇，0.44%）、文化（2篇，0.44%）、图书情报档案（1篇，0.22%）、劳动经济（1篇，0.22%）、计算机（1篇，0.22%）、音乐（1篇，0.22%）和原子能（1篇，0.22%）（见图2）。从学科分布图可见，教育学领域是“课程思政”研究的热点学科，其他学科还有较大潜力可挖。
图2 “课程思政”研究学科分布图
（三）研究机构
根据研究成果的署名单位可以绘制出“课程思政”主要研究单位分布图（见图3），在排名前二十的单位中，华东师范大学、东北师范大学和吉林大学的发文量排名前三。在庞大的研究队伍中，师范院校是研究的主力，其中华东师范大学、东北师范大学、西南大学、上海师范大学和华中师范大学纷纷跻身前二十。一些综合性高校，如吉林大学、武汉大学、清华大学、复旦大学、中国人民大学、南京大学和东南大学等也积极展开了相关研究。其中，高等教育出版社也积极探索“课程思政”的相关议题。
图3 “课程思政”主要研究单位分布图
（四）理论阵地
“课程思政”的研究需要有可供其发声的平台或理论阵地。《中国高等教育》《中国大学教学》《学校党建与思想教育》《思想理论教育导刊》《思想理论教育》《思想教育研究》《中国外语》《江苏高教》《思想政治教育研究》和《外语电化教学》一直鼎力支持着“课程思政”方面的研究（见表1）。这些理论阵地或是在“常规栏目”中积极刊发“课程思政”相关的论文，或是以组建“专栏”“笔谈”的方式及时展示“课程思政”的前沿成果。可以说，“课程思政”的研究离不开这些理论阵地的支持，它们是推动学术繁荣的重要载体。
表1 “课程思政”理论阵地统计表
（五）高被引论文
文献的引用次数在一定程度上表征着文献的社会影响力和学界的认可度。通过检索发现（见表2），高被引作者均是在思政教学与研究领域颇有建树的人物，高德毅和宗爱东联合发表的两篇“课程思政”的论文被引率分别高达2195次和1473次，邱伟光的论文引用也破1000次。自2017年掀起“课程思政”研究热潮以来，率先刊发的相关成果被其他学者引用、参考的几率较大。在高被引前十的文献中，2017年刊发的比例占比高达60%，2018年上半年的论文占比达30%，仅有一篇是2020年发表的（《新疆师范大学学报(哲学社会科学版)》在2019年就已“网络首发”）。此外，学者的学术影响力、源发刊物的学术认可度和文稿质量的高低都是决定引用量的重要因素。
表2 “课程思政”主题高被引论文
二、“课程思政”研究：议题与范式
随着人们对“课程思政”认识的转变，学界围绕“课程思政”的相关理论议题和实践经历展开了较为详实的研究。大体来说，学者们从以下八个方面展开了“课程思政”的研究。
（一）“课程思政”的基本内涵
厘清“课程思政”的理论内涵既是进行科学研究的重要前提，也是研究的重要议题。刘建军撰文指出，“课程思政”就是通过高校的“课程建设”和“课堂教学”来对广大学生群体进行思想政治方面的教育。不仅如此，刘建军还从两个层面对“课程思政”的内涵进行了解读：从广义层面来看，“课程思政”是针对高校“思政体系”而言的，是思政课和其他课程的统一体；从狭义层面来看，“课程思政”则是除去思政课之外的其他一切课程。何玉海则从“课程论”的视域展开了对“课程思政”的界定，它是通过各种“隐性课程”和“显性课程”的运作而全方位、全过程地展开思想政治教育的活动与过程。“课程思政”既要依赖于各门课程全方位的配合，又要全体教师和学生的积极参与，还要达到对学生的德智体美劳的全方位的影响，更是一个终身学习和教育的过程。许小军认为“课程思政”实际上就是要在高校教育中积极践行立德树人的基本要求。在教学模式上，“课程思政”不仅要依托于思政课这一“主渠道”，还要将其扩展为全部课程；在教学理念上，要将思政工作体系贯彻到育人体系的全过程之中；在教学内容上，专业课程和思政课程要协同发力，共同承担培养社会主义接班人的重任。
（二）“课程思政”的主要特点
“课程思政”与普通课程、思政课程有着密切的联系，也有着区别。刘建军指出“课程思政”具有“广泛性”“隐教性”和“多样性”的特点，这些特点既可能是它的优点，也可能因为应用不当而成为其缺陷。王学俭和石岩则指出“寓德于课”是“课程思政”的首要特点、“人文立课”是其主要特点、“价值引领”是其核心特点。刘建平等归纳了“课程思政”的四大特点，即思政课程与社会发展相契合的开放性、“课程—方法—机制”的协同性、显性教育与隐性教育并存、针对不同学科和群体展开个性化教育的特点。徐梦秋通过对高校名师课程的研究而揭示了“课程思政”的基本特征，专业知识和思政要素的有机融合、“课程思政”与思政课的互补、教学主体是全体专业教师、主讲教师是自愿自觉地承担立德树人的任务、重视思政课和其他课程的交叉与联系是“课程思政”的五大特征。虽然不同的学者对于“课程思政”的特点有着不同的认知和归纳，但在“课程思政”的普遍性、特殊性、历史性和全面性等方面还是达成了共识。
（三）“课程思政”的基本规律
“课程思政”既要遵循教育的一般规律，又要遵循思政教育的特殊规律。陈秉公认为思政课教学要掌握好“社会发展需要”与“学生发展需要”相统一的规律、“课程性质”与“教学方法”相统一的规律、“是非判断”与“价值判断”相统一的规律、“学术研究”与“教学实践”相统一的规律、“经师素养”与“人师素养”相统一的规律。杨德广则认为“课程思政”是为教育规律所决定的，它应遵循“循序渐进规律”“社会的适应性规律”和“德智体相互促进、相互制约规律”。佘远富则在“变”与“不变”之间阐述了“课程思政”的基本规律，即世情国情在变而立德树人的根本任务不变、教学体系在变而马克思主义的指导地位不变、教学方法在变而教学规律与方向不变、教育理念在变而教学要求不变、教学主体在变而教学目标始终不变。刘建平等分析了高校“课程思政”应该遵循“内核吸引规律”“外在推进规律”“媒介传播规律”“互振共鸣规律”和“互动共进规律”。
（四）“课程思政”与思政课程
“课程思政”与“思政课程”之间有着必然的内在联系，二者应该保持同向同行的状态。邱仁富指出，“课程思政”与“思政课程”之间要汇聚合力，妥善处理好二者之间的辩证关系。在“同向”方面应该解决政治方向、育人方向和文化认同的一致性问题，在“同行”方面则要着力解决步调问题、补充促进问题和共享发展问题等。王景云则阐释了“课程思政”与“思政课程”的逻辑互构问题，即“思政课程”在政治方向、思想价值和教学方法等方面发挥着引领“课程思政”的作用，“课程思政”在师资力量、课程载体和教育资源等方面拓展了“思政课程”。韩喜平和肖杨明确反对将“课程思政”与“思政课程”的“等同论”和“对立论”的论调，继而从育人目标、育人功效、教学内容、教学方法和学科交流等五个方面分析了“课程思政”与“思政课程”协同育人的“能”与“不能”。温潘亚从理论上反思了“课程思政”和“思政课程”同向同行的“前提”与“路径”问题，二者在育人体系、价值引领和内在机制等方面都具有高度的契合性。郑佳然详细分析了“课程思政”与“思政课程”同向同行的重大意义、目标要求和着力点等问题。
（五）“课程思政”的功能定位
立德树人是教育的使命与职责，也是教育的根本任务所在。“课程思政”肩负着为党育人、为国育才的神圣使命，着力培育能够担当民族复兴重任的“时代新人”是“课程思政”的重要价值旨归。王刚和朱家存认为“课程思政”旨在积极回应“培养什么样的人”“怎样培养人”和“为谁培养人”的时代之问，培育“时代新人”是其“育人指向”、达至“道器合一”是其“课程理解”、实现“德理通融”是其“教学诉求”。闵辉分析了高校哲学社会科学与“课程思政”的知识性、学术性和意识形态性的特点，并指出了二者在培养学生世界观、人生观和价值观方面可以互为补充、相互配合，各自发挥其不可或缺的作用。王洁松从四个方面谈及了“课程思政”的重大意义和作用，即它是中国特色社会主义教育的特色与优势所在，它是着力稳步推进教学改革的重要任务之一，它是高校思政工作的有效抓手，它是深化“三全育人”改革的有效路径。“课程思政”是课堂育人的主渠道，它在引导学生锻造独立人格、不断提升道德品性以及积极培育公共精神方面有着不可或缺的作用。
（六）“课程思政”的基本原则
“课程思政”的建设和实施既要遵循教育教学的基本规律，也要恪守人类社会历史的基本规律。叶方兴从课程建设的高度指出了“课程思政”应该坚守的基本原则，要始终明确“为谁培养人”的育人目标和原则，要始终坚持正确的政治立场和贯彻意识形态教育的原则，要积极落实和贯彻差异化和差别化的实施原则，继而达到利用好一切资源完成协同育人的目标。张正光等认为所有的教育活动都应该有明确而正确的价值导向，“课程思政”应该一以贯之地坚持“求真性原则”“一体化原则”和“协同性原则”。任鹏和李毅通过对“课程思政”的理论梳理而确证了它应该遵循“为谁培养人”的目标原则、“角色—认知”的适当原则、“协调—控制”的过程原则、“同向同行”的协同原则。
（七）“课程思政”的问题呈现
随着理论研究的深入和现实实践的推进，“课程思政”的教学与研究也相继暴露出一系列问题。李爽分析了高校“课程思政”建设中存在着“对‘课程思政’定位及其内部结构关系的认识尚未达成共识”“对‘课程思政’元素的挖掘及其与教学的融合还不够充分”和“教师对‘课程思政’建设的自觉意识与能力需要进一步提高”等诸多问题。赵志伟则以社会科学类课程为例分析了高校“课程思政”存在的“脱嵌性”的问题，即“课程思政”存在着供需不匹配的“结构脱嵌”、内涵难挖掘的“内容脱嵌”和价值被遮蔽的“形式脱嵌”。高宁和张梦从总体上分析了目前“课程思政”存在的“知识选择问题”“课程编制问题”和“因材施教问题”。娄淑华和马超指出“课程思政”内容供给与专业课程衔接、教师素养能力与思政使命担当的契合、课程思政广度与立德树人效度的并重是当前存在的重要问题和难题。汤苗苗和董美娟直言当前的“课程思政”存在任课教师的认知问题、教学效果问题、考核评价机制体制问题和思政元素挖掘问题。
（八）“课程思政”的建构路径
积极探寻“课程思政”的建构路径也是学界热议的话题，更是进行相关研究的目的所在。刘建军富有指导性地提出“课程思政”要实现三大结合，即坚持“深入挖掘”与“有机融入”相结合、坚持“专业教学”与“思政教育”相结合、坚持“课程思政”与“思政课程”相结合。章忠民和李兰透彻分析了从“思政课程”向“课程思政”拓展的内在意涵与实践路径，指出应坚持马克思主义的指导地位、科学而辩证地处理好“课程思政”的相关资源、积极落实思政课“八个相统一”的要求。杨长亮和姜超则基于课程与教学论的视角阐述了建构“课程思政”的技术路径，即要在课程的总体设计中增强“课程意识”，在课程的逐层实施中改进“课程领导”，在课程的持续改革中增进“课程理解”。何源探讨了锻造高校专业课教师“课程思政”能力的方法，专业课教师不仅要具备思政教育意识、专业深层学习和教育传导的主体能力，还应该实现认知维度的融合转化、教学手段的推陈出新和教学氛围的激活优化。
在“大思政”格局之下，学者们围绕各自的专长和兴趣展开了广泛而有效的研究。这些研究成果不仅涉及一系列基本原则的分析与阐释，还涉及一系列具体问题的解析与论证。如研究生“课程思政”教学与研究，体育学、医学、化学和外语等学科的“课程思政”的教学设计与内容挖掘等。总之，“课程思政”是一项综合性工程，需要汇聚各方面的合力共同完成。
三、“课程思政”研究：特点与问题
纵观学界对“课程思政”的研究，学者们围绕相关议题产出了一批高质量的成果，汇聚了自己的研究特色，但也暴露出了一系列问题。
（一）“课程思政”研究的特点
纵观学界的“课程思政”研究，学者们按照唯物史观的研究范式而展开了详细的探讨并刊发了一定数量的研究成果，基本形成了理论研究视域宽广、思想精深、论证详实、说理有力的研究格局。具体说来，当前的研究呈现出以下特点。
一是“理论研究”与“实证分析”相辅相成的研究进路。“课程思政”既是一个重大的理论问题，更是一个重要的现实问题。在目前的讨论中，学者们一方面集中阐释了“课程思政”的内涵、特点、价值、原则等理论性的问题，这便于大家从理论上来全面而准确地把握“课程思政”这一新鲜事物。另一方面则是围绕具体课程或具体学科（如化学、外语和医学等）而展开对“课程思政”实践效力、应用情况等问题的科学展示，并对教学设计、教学模式、测评指标与体系等展开了实证研究。当然，“理论研究”与“实证分析”并不是两条平行的研究进路，而是有机统一于“课程思政”这一大课题之下的。
二是“宏观分析”与“微观阐释”互相拱卫的叙事模式。“课程思政”既是事关教育全局的大问题，也是在每一学科、每一课堂中必须要贯彻落实的小问题。这就决定了对于“课程思政”的研究既有展开对其大格局、大内容、大前景和大问题的总体性归纳，也有对每一具体学科、每一具体问题展开精细化研究的微观呈现。在“课程思政”的研究中，学者们坚持小处着手、大处着眼。坚持教育的基本原则和基本规律，创造性发挥各门学科的优势和长处，继而在宏观叙事和微观考察的结合中展开对“课程思政”的学理阐释。
三是“专著出版”和“论文刊发”相互促进的宣传方式。学界围绕“课程思政”产出了一系列科研成果，经过不断酝酿，一批批优秀成果不仅以论文的形式为读者所熟知，一系列专著也纷纷出版，呈现出一片繁荣的局面。专著的出版既有“课程思政”的理论研究，又有“课程思政”的案例选编，还有各门学科“课程思政”的教学指南、教学范例；既有高校“课程思政”的理论与实务，又有高职高专院校“课程思政”的案例与实践。专著的出版丰富了人们了解“课程思政”的渠道，也方便一线教师能够借鉴、吸收优秀经验成果。论文的刊发则有效推动了研究的进程和话题讨论的热度。“专著出版”和“论文刊发”为宣传“课程思政”，化“理论力量”为“物质力量”作了准备。
四是“大众传播”与“精深研究”相配合的传播模式。“课程思政”要得到广泛传播除了要有理论的说服力之外，还需要以大众喜闻乐见的方式来简要地、有效地传播其理念。目前产出的研究成果既有诸如《课程思政：我们这样设计》（清华大学出版社，2020年）、《生物学科课程思政教学指南》（华东师范大学出版社，2020年）、《课程思政案例选编》（中国政法大学出版社，2021年）的大众化成果，也有一系列权威人士和权威出版社出版的精品佳作。这样既满足了“课程思政”普及化、大众化的要求，又有力推动了“课程思政”的传播与发展。当然，只有将理论研究做好做深，方能把大众读物编好。
（二）“课程思政”研究的问题
当然，目前的研究也暴露出了一些问题，这些问题的解决就是继续前进的方向。具体而论，当前关于“课程思政”的研究主要存在以下问题。
一是学科覆盖面广，学科分布不均衡。目前关于“课程思政”的研究成果虽然基本上涉及所有学科，但83.77%的研究成果都集中在教育方面。“课程思政”虽然本质上是一项教育活动，它理所当然地属于教育领域的一件大事，但它也要其他学科协同发力共同完成相应的任务。虽然学者们在化学、外语、医学、生科等学科领域内展开了“课程思政”的研究并出版了相应的专著，但成果普遍偏少，研究的深度和广度有待加强。
二是研究成果不少，学理性阐释不足。在短短几年时间里，学者们在CSSCI期刊发文超过600篇，显示出了学界探讨“课程思政”的理论热情。然而，在众多的文献中，围绕“课程思政”的案例选编、经验呈现、教学指南等虽具有较强的现实指导意义和操作价值，但学理性方面还有所欠缺。对于“课程思政”的理论逻辑、历史逻辑、现实逻辑和价值逻辑等层面的梳理相对薄弱，也就呈现出成果众多而说理不足的尴尬情形。
三是注解性研究多，批判性反思欠缺。当前的“课程思政”的研究多是围绕时政热点、官方文件等展开的诠释，是对当下各种教育政策的“注解”。这样的研究固然重要，但“思政”所要传达的批判精神也同样不可或缺。既要充分、科学地诠释好、宣传好各种政策和方案，也要对理论和现实展开批判性探究。“课程思政”的研究既要对其理论展开批判性反思，又要对其实践展开批判性分析，在批判的过程中建构科学的理论体系和实践方案。
四是学科壁垒严苛，研究热情不高涨。由于对“课程思政”的认识不到位，导致部分教师和研究人员始终认为思想政治教育只是“思政课程”的任务。专业课程承担着传授专业技能、输送专业知识和培养专业素养的功能，它与思想政治教育并无太大联系。这就直接降低了专业教师研究、落实“课程思政”的热情，也就在一定程度上既造成了“课程”和“思政”的脱节，也造成了“课程思政”和“思政课程”之间的分立。
四、“课程思政”研究：方向与前景
对于马克思而言，他所看重的恰是问题，“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”对于“课程思政”而言，“问题”才是在新时代条件下继续有效推进相关研究的靶向和动力。习近平总书记强调，“当前形势下，办好思政课，要放在世界百年未有之大变局、党和国家事业发展全局中来看待，要从坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的高度来对待。”照此思路与逻辑，新时代的“思政课程”和“课程思政”必将迎来一个全新的局面。
（一）各方协同聚力，同向同行推动新时代“课程思政”建设
“课程思政”既不是“课程”与“思政”的简单叠加，也不是“思政课程”专属的工作任务。作为一项群体性的工作和系统性的工程，新时代“课程思政”需要汇聚“合力”来完成课程建设和达成工作目标。其一，新时代“课程思政”需要汇聚“思政课程”和“专业课程”的合力。既要充分发挥“思政课程”在引导方向等方面的能力，又要充分挖掘“专业课程”中蕴藏着的思想政治教育的元素，自然而然地将专业知识讲授和意识形态教育、政治教育等结合起来。专业知识传授与思想政治教育并不是相互脱离的“两张皮”，而是紧密嵌合的一个整体。切实扭转“思政课程”忙着“搭台”，“专业课程”有意无意“拆台”的局势，积极树立“专业育人”和“思政育人”相配合的教育新局面。这是教育的基本规律，也是我们对教育的基本要求。其二，新时代“课程思政”需要凝聚教师和学生的合力。唯物史观告诉我们，人民群众是历史的创造者。教师和学生是教育事业最为重要的两个主体，他们是教育事业、教育历史的创造者。无论是“思政课程”，还是“课程思政”都绝不仅仅是教师所要考虑和践行的重要问题，它们还与广大受众群体——学生密切相关。积极营造教师愿教、学生愿学的氛围，为推动“课程思政”建设打下广泛而深厚的群众基础，为顺利贯彻落实思想政治教育而扫清障碍。其三，新时代“课程思政”需要整合大中小学思政课协同育人的合力。中国特色社会主义的教育工作要以“立德树人”为根本任务，以“着力培养担当民族复兴大任的时代新人”为基本目标。为贯彻落实全面、全方位、全过程育人的要求，就必须要针对不同年龄段的学生制定不同的教育内容和教育形式。作为塑造学生世界观、人生观和价值观的“关键性课程”，就要对大中小学的“思政课程”和“课程思政”进行一体化设计，继而汇聚教育合力，实现大中小学思想政治教育的有序、有效衔接。
（二）加强理论与现实的互动，积极开创新时代“课程思政”新局面
“课程思政”既是一个理论问题，更是一个现实问题。理论源自实践，理论指导实践，新时代的“课程思政”建设中的理论问题和现实问题也不是截然二分的。必须处理好理论和实践的辩证关系，继而开创新时代“课程思政”的新局面。一方面，新时代“课程思政”需要在“理论园地”中继续深耕，形成彻底的能够说服人的理论体系。围绕“课程思政”这一核心主题，展开对它的理论研讨和学理阐释，既要理据充分地阐释清楚“课程思政”的理论内涵，又要科学地展示“课程思政”的逻辑理路。也就是说，新时代“课程思政”的研究亟须回到思想史的语境中阐明它的历史逻辑、理论逻辑，以此来完成对“课程思政”的理论梳理和理论建构。切实做到“有理说理”是新时代“课程思政”建设的着眼点。另一方面，新时代“课程思政”也需要在实践中不断地总结经验，持续丰富和完善思政教育体系。“课程思政”不是一个口号，而是一项实践活动，是需要在具体的教学科研中加以贯彻落实的。随着“课程思政”的全面铺陈开来，必然会在教学研究中暴露出一系列我们预料之中或预料之外的问题。结合教学实践来直面问题、化解问题，为今后的教育教学活动“排雷”。同时，我们也要不断地总结实践经验和教训，将其中的规律和联系提炼成为系统化、理论化的观点、思想等，继而将新时代“课程思政”的实践及其问题上升为理论。在理论与实践的互动中，妥善运用辩证思维而不断开创新时代“课程思政”的新局面。