学习型城市建设：全球实践及其启示
2024-08-21   来源：原珂 孔坤 孙宏伟   

建设学习型社会是实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的重要内容和有力支撑。党的二十大报告提出“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确要求“完善终身学习体系，建设学习型社会”。2023年8月，教育部专门印发了《关于印发〈学习型社会建设重点任务〉的通知》，进一步要求“加快建设学习型社会”。诚然，放眼全球，创新、知识、学习对于城市、地区乃至国家的财富积累、就业市场及经济发展所具有的巨大推力已经成为广泛共识。1999年上海率先发起学习型城市项目，北京于2001年紧随其后。之后，天津、重庆、广州、武汉、杭州、济南、常州、南京、大连、太原等城市也相继启动学习型城市建设，形成蓬勃发展之势。2013年，北京召开了首届全球学习型城市大会，2016年北京市14个委办局联合发布了《北京市学习型城市建设行动计划（2016—2020年）》，以加快推进北京学习型城市建设步伐。另外，随着现代社会的发展变迁与新时代我国社会主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，民众对美好生活的向往愈发强烈，不仅对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求也日益增长，这是常规教育难以完全满足的，需加强继续教育，以不断满足民众日益增长的自我提升需求。其不仅需要完善终身教育体系，更需要全方位地发展社会教育，而这对我国建设与发展学习型城市提出了迫切要求，亦成为新时代摆在党和政府面前的重要课题。然而，学习型城市，作为西方的一种舶来品，其在发达国家和地区已有近半个世纪的发展历史，积累了较为丰硕的理论成果与实践经验，并在一定程度上形成了相对稳定与成熟的运作模式。鉴于此，本研究通过对发达国家和部分发展中国家或地区学习型城市建设与发展经验的系统引介，以期对新时代正处于起步阶段的我国学习型城市建设与发展提供借鉴。

学习型城市是一个较为普及的国际理念。国外对学习型城市的研究起步相对较早，成果也较为丰硕。既有研究主要集中在四个方面：一是从需求理论视角出发，认为人们的学习需求是多样化的，希望地方政府为当代居民提供一系列的学习机会或建立可供市民使用的学习网络，以满足其个人或团体的学习需求。二是从终身学习视角出发，重点探究学习型城市的继续学习和终身学习责任，以促进教育机会，提升全民潜力，如朗沃斯（N. Longworth）等。三是区域经济视角出发，强调学习型城市理念中的经济、社会和全球竞争的维度，并将终身学习与经济社会发展的全球竞争联系起来，如沃尔特斯（S. Walters）等。四是从城市发展视角出发，强调城市的可持续发展，指出学习型城市在持续致力于传统领域的终身学习、社会正义和社区建设活动的同时，还应延伸至环境、健康、文化和幸福等问题上，如凯恩斯（P. Kearns）等。

国内对学习型城市的研究起步相对较晚，但成果也日渐丰富。既有研究主要围绕以下四个方面展开：一是探究发展历程，其既涉及对国际四十多年学习型城市发展轨迹的理论追溯与脉络梳理，也包括对国内十余年学习型城市建设发展历程的归纳与总结。二是探讨理念及其内涵，深入挖掘学习型城市及其理论，涉及内涵与特征、结构与层次、思想来源与创建目的、发展规律与趋势前景、相关理念与社会意义以及反思国际理念和阐释《北京宣言》等。三是提炼实践经验，根据国内各地不同实践而对其模式、经验等进行提炼或总结，如对上海市建设学习型城市的经验研究数量最多，也最具有系统性，其次是北京和天津。四是提出对策建议或路径选择，对学习型城市建设过程中的一些有效方法、策略等深入分析并提出优化路径，其涉及开放大学或电大定位及学分银行建设与发展、公共图书馆建设、远程教育和数字化学习、质量评估指标体系构建、治理体系和治理能力现代化建设等。

综上国内外对学习型城市的研究可知，首先，其大多局限于某一学科视角或关注某一具体方面以及案例研究，尚缺乏跨学科、综合性、系统化的对建设学习型城市的必要性及其发展机理进行全方位的探究；其次，既有研究大都就“城市教育”而论“学习型城市”，缺乏从城市治理、经济社会发展及人的发展等视角多方位探究学习型城市建设与发展。为此，本研究通过对国外发达国家和部分发展中国家或地区学习型城市建设及其发展经验的系统引介，尝试从跨学科视角对新时代我国学习型城市的建设提供借鉴。

现代意义上的“学习型城市”概念，可追溯到1973年经济合作与发展组织（OCED）发起的创建“教育型城市”（Educating Cities）行动计划，首批成为“创建教育城市”的七座试点城市进行了数十年的实践探索。1992年，经合组织教育研究与改革中心在《终身学习的城市战略》（Strategies for lifelong learning）报告中正式提出“学习型城市”（Learning Cities）概念，并以此会议引领了国际教育城市联盟的形成。此后，关于学习型城市的实践和理论研究逐渐兴起，各种报告、专著和论文等成果丰富起来[。]2013年在北京召开的首届全球学习型城市大会中提倡：一个学习型的城市，必须且必定会在全体市民的赋权增能、社会凝聚、经济与文化繁荣以及可持续发展等方面释放巨大能量，产生重大意义。本研究也采用此概念。

关于学习型城市的内涵，大致可以从以下几个方面把握：一是学习者为中心的学习，而非教师为中心的学习。二是鼓励多样性，而非同质性：拥抱多元智能和多样化的学习方式。三是对联系着同行、朋友、家庭、组织和社区力量的社会关系中的教育进行再整合。四是克服知识的分裂，以更全面和整体的认知方式理解知识。五是支持非正规和非正式学习。

结合当前我国学习型城市建设与发展实际，某种程度上，学习型城市是城市政府在以知识为竞争基础环境下的一种城市治理模式，即一个城市通过发展公民正式与非正式教育与训练的计划，提供市民充分的学习机会，创造一个充满参与式的、具有文化意识与经济活力的环境，有系统地提高全体居民的生活品质，以应对全球与知识经济的变化。此种意义上，学习型城市建设的目标旨在创建全球范围内区别于其他城市的不易于模仿的创新优势，而创新优势培育的重要前提是区域内的各种组织实现学习型组织的转变，政府需要实现制度层面的创新，学习发达国家和部分发展中国家或地区的先进运营与管理经验、依据其已有制度及管理模式，尽可能地避免陷入“路径依赖”所导致的制度创新刚性。

21世纪的城市治理需要迅速回应经济、社会、政治、环境、文化和管理等变革带来的挑战，终身学习成为城市管理者选择的最佳方案之一，许多城市将终身学习纳入其发展战略中。2018年的《世界发展报告》主旨即是学习，其指出：“没有学习，教育就无法完全实现其承诺，成为促进减贫和共享繁荣的驱动力。”学习型城市建构在终身学习的基础之上，其源于欧洲，且该理念和实践在20世纪90年代的欧洲达到高峰，但这一理念对北美的影响较为有限。受西方2008年经济危机的影响，学习型城市建设的热潮在欧洲逐渐退却，重地开始转向东亚地区。

（一）以项目为依托的欧洲经济论模式

学习型城市起源于欧洲，在其发展初期，人们并不了解学习型城市的理念和其真正内涵，欧盟委员会发起一系列项目推动其发展。欧洲学习型城市采用个人竞争力的理念，提高技能和能力是每个人的责任。首要目标更加强调经济目标，被视为人们进入劳动力市场的手段，具有实用主义的特征。学习本身不是目的，而是实现一个城市经济和社会发展的战略工具。所以，在欧洲达成的基本共识是：全球学习型城市发挥的关键作用为促进一个城市、区域或国家的经济发展。

最早且影响范围较大的一个项目是“迈向欧洲学习型社会”（Towards a European Learning Society，TELS），该项目采用利益相关者审计学习型城市的方法，对欧洲14个国家80个学习型城市进行评估，评估指标包括10个一级指标和40个二级指标，涉及经济、社会、教育、环境多个维度，主旨在于“衡量学习型社区的当前绩效；通过丰富的思想资源，帮助学习型城市创建学习型社会；帮助培育关键人群意识；作为综合性工具，规划和维持学习型城市战略；获取最佳实践和案例研究的方法。”TELS项目于2000年完成，影响深远，后期很多欧洲学习型城市建设的政策和法案的出台都以其为基础。

随后“终身学习地区”项目（Regional Networks of LifeLong Learning，R3L）开始运行，该项目采用质量分析框架的方法，对欧洲8个地区的学习型城市进行评估，促使学习型城市的发展更加专业化，不同地区亦可相互学习。详见图1之R3L质量监控流程模型图。

经济贸易合作组织（OECD）针对欧洲发展中地区学习型城市的发展，于2000年专门设立了资助项目，并生成一份关于发展学习型城市有利于经济发展的报告。英国、德国和意大利也设立了相应的国家性具体项目。例如，2002年德国实施了一个全国范围的项目“学习型区域—提供网络化的支持”（Learning Regions-Providing Support for Networks），将联邦州划分为71个学习区域，目标是从不同的教育部门中将重要的参与者聚到一起，使其在区域战略范围内为终身学习共同发展新的成就，这一项目背后的基本原理也是以经济发展为首要目标，认为只有在地方教育体制能够激励年轻人和成年人投资学习时，持续的经济发展才可能发生。英国伯明翰的学习网格项目（The Birmingham Grid for Learning，BGfL），以人员、内容和机会为前提，旨在共同打造一个创造性的环境，将伯明翰的学校作为连接学习型社区的中心，作为一个学习型城市的合作伙伴。

此外，还有以围绕评估学习型城市方式为核心的“开发和测试学习型城市和地区的利益相关者组织的监控与衡量指标项目”（INDICATORS）、以围绕评估政府建设学习型城市需求为核心的“地方政府学习型城市理论学习项目”（LILARA）、以围绕开发学习型城市材料为核心的“学习型城市理论知识网上普及项目”（LILLIPUT）、以围绕宣称学习型城市认知为核心的“促进澳大利亚、中国、加拿大和欧洲积极开展终身学习项目”等。通过这些项目的研究发现，学习型城市的真正实现有赖于认识到其新的作用，利益相关者应该成为伙伴关系，因为在一个新的发展环境下，没有任何一方能够提供所有的答案，需要联合和持续的学习。

除了项目这个推动力外，欧盟专门从事职业教育与培训的组织也逐步运用学习型城市的理念，进一步推动学习型城市的发展。尤其是欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）发挥了重大作用。欧洲学习型城市还与“创意都市”的新理念相联系，如在瑞典斯德哥尔摩秉承“绿色、学习、创新”的学习型城市建设理念，使得学习型城市的发展更加多元化。

总之，以项目为依托的欧洲模式得出的结果或数据能够为其他地区的学习型城市的发展提供样本，但其运行过程中的不足亦需格外关注：1）学习型城市建设的连续性不强，其多因资金不足等而终止；2）即使一些被标榜为学习型的城市，其功能却被局限于联合起来提供公共服务；3）以项目为核心的学习型城市建设会偏离更为宽泛的社会系统；4）以经济为首要发展目标具有局限性，对地方社区甚至会有诸多潜在的负面影响。某种程度上，欧洲学习型城市建设与发展的经验表明，学习型城市的建设不能仅仅以经济发展为目标，还要注重社会和环境发展目标，建设一个可持续性发展的学习型城市。换言之，只有从地方社区持续性发展的视角来建设学习型城市，才能够达到社会凝聚力和经济复兴的平衡。

（二）以技术为依托的北美智能论模式

在北美，学习型城市通常被称为“智能城市”（smart city），学习型城市是由技术推动发展，学习的侧重点更加强调技术运用，具有理性主义的特征。实践中，美国的纽约、旧金山、匹兹堡，加拿大的埃德蒙顿、温哥华和多伦多等城市都在积极推动技术在城市建设中的广泛应用。以纽约为例，其正在通过电子教育营造智能城市，具体行动包括：“所有四年级及以上的学生，在教育者和管理者的伴随下，在学校和家庭中使用数字设备；教育委员会将提供有关教育空间的ISP门户，里面含有各类内容、资源和通信，用于支持纽约全市的教育工作；本规定将使每一个孩子、每一个家庭和每一个老师在学校和学校之外使用教育区资源互动。”但是，在一些城市的贫困地区，技术应用会因资金等困难而受到限制。

加拿大学习委员会（Canadian Council on Learning，CCL）创建了全球第一个对智能城市进行测量的“综合学习指标”（Composite Learning Index，CLI），于2006年在加拿大4500多个社区首次应用。该指标具体从学会认知、学会做事、学会共处、学习生存四大维度（具体包含17个一级指标，26个二级指标）出发，评估人生各个阶段（从幼年到成年不同阶段）的知识、技能和价值观的发展，评估国家、地区和地方层面的终身学习条件和过程，更全面展现加拿大终身学习的景象。实践中，加拿大综合学习指标的真正价值在于有效将指标结构与社区的社会和经济相链接（图2）。目前这一综合学习指标模型已被欧洲一些国家采用，其他地区一些国家也正在尝试使用。

值得注意的是，在智能城市中创造一个智能的学习环境是创新性和持续性发展的一个关键要素，这需要教育在这一过程中发挥关键作用，不仅要培训老师掌握新的技术知识，还要营造一个良好的学习文化氛围等。

（三）以政府为依托的东亚关系论模式

现代意义上的东亚学习型城市建设与发展可追溯到1979年，代表性国家有中国、日本和韩国，目前是全球性学习型城市理论和实践发展的重地。整体来看，东亚学习型城市是由政府政策推动发展，采用集体主义理念，首要目标注重解决社会问题，成为应对全球化与社会变革的新治理工具。东亚学习型城市建设的一个主要特征就是通过学习型城市的建设实现社会和谐，这受东亚儒家传统文化的影响。朗沃斯提出的通过终身学习实现全球和谐的目标成为东亚建设学习型城市的主要指导原则，且更加强调团队的学习活动和关系模式，被称为“社区关系模型”。东亚学习型城市建设的另一个重要特征是注重有关学习型城市建设的立法，日本和韩国尤为明显，他们制定了一系列有关学习型城市建设的法案。

日本具有地方自治的传统，学习型城市的建设能够深入到社区，每个城市都自愿参与学习型城市的建设，通过开展以公民馆为基础的社区活动以及以“学习节”等的形式推动学习型城市的发展。每个城市由政府资助举办学习节，周期为每6个月一次。日本居民也非常积极参与学习节活动，据相关数据显示则有100多万人参与了日本札幌学习节。政府通过出台《终身学习促进法案》（1991年）加强学习型城市建设。政府还为公民创造很多的学习机会，建立更多的图书馆、博物馆、社区中心和其他具有学习功能的社会教育设施。这些都旨在通过居民广泛参与学习型活动，使日本社会变得更加融合。以日本冈山市为例，该市于2005—2014年以社区的持续教育发展为依托，社区学习中心、学校、大学和非政府组织等240个机构积极参与，打造一个人们可以共同学习、思考和行动的社区，实现社会的可持续发展，冈山市的这种创意很成功，被称为“冈山模型”（Okayama Model）。这引起了国际社会的注意，于是2015年从新的国际框架出发，日本制定了2015—2019年冈山持续教育总体规划（Okayama ESD Project Master Plan 2015—2019）。

韩国没有地方自治的传统，学习型城市建设主要由中央政府来推动，进行顶层设计，各城市负责具体实施，教育部和人力资源发展提供经费补助。某种程度上，韩国的学习型城市建设与地方自治和区域政治的改革紧密结合在一起。韩国政府也通过出台《终身教育法案》（Lifelong Education Act 2009），实现学习型建设的社会价值目标，希望通过学习使人们更加自信、更有尊严的工作和生活。在韩国几乎1/3以上的地方政府辖区都被定义为学习型城市。

中国的学习型城市建设，自21世纪以来在相关政府部门的强力推动下也取得了显著成效。实践中，以社区教育为抓手建设学习型城市已经成为中国促进全民终身学习的有效推进机制。以首都北京为例，基本每个城区都建立了由社区学院和成人教育中心来管理的社区教育网络，八成以上的街道建立了社区教育与学习中心，且驻社区单位特别是学校教师等均要求参与到学习型社区建设中。此外，值得注意的是，中国的学习型城市建设具有较强的行政与文化干预性，其主要凸显在维护城市社会稳定、优化城市治理绩效、提升城市文化品位以及解决城市其他问题等方面。

某种程度上，东亚学习型城市是以“社区关系模型”为基础来建设的，模型更多关注治疗与稳定社会问题以及促进文化整合的活动。日本的公民馆在这方面被认为是学习型城市的核心项目，韩国终身学习中心帮助地方政府在民众之间建构起来社会资本，中国社区教育则对社区组织自治的“赋权增能”探索作出了重要贡献。言而总之，东亚这种自上而下的政府主导型学习型城市建设与发展模式，在实践中有“立竿见影”之效，但也存在诸多不足，尤其是没有欧洲以个人主义为中心的建设模式更加具有灵活性、创新创意性等，未来的发展中可以探索将儒学价值观的优点与个人主义相融合。如目前韩国正在以此方式创建一种新型学习型城市，即一种更加注重自主学习的学习型社区，以期能够更好地回应公民需求。

（四）以基本发展为依托的非洲理念论模式

学习型城市在诸多发达国家或地区中无疑是一个可预期、可实现的目标，但对非洲国家而言却是一个严峻挑战。特别是不少非洲地区的民众还不太清楚学习型城市的理念，如何让其接受学习型城市的理念是非洲学习型城市建设的首要任务。

结合实际，在非洲开展学习型城市建设必须考虑两个特殊的现实条件：城市居民缺乏通过自身积极行动改变城市条件的意识和缺乏终身学习政策。在此条件下，非洲城市具有特殊需求，大多数非洲国家关注的核心问题仍聚焦于基本的发展问题上。在这种条件和需求下，学界提出了适合非洲的由社会民间组织、政府及其他民族文化集群合力推动的、建立在批判意识基础上的过程模型。未来在促进终身学习方面的成功将主要基于基本的教育成就，以及与特定区域、国家和地方设置的经济和就业要求相联系。特别是鉴于学习城市运动在非洲现有环境中很难推广的现况，可以尝试探索大学与社区合作机制，形成一种更易于对话、有机互动、自下而上的学习过程，这种多元大学模式（porous university）是一种潜在的方法，可以应用于其他领域，特别是在学习城市的概念仍然只是期望目标的地方。  

此外，非洲也有一些城市努力进行创新来发展学习型城市，虽成效尚不乐观，但这一探索创新的过程值得关注与认可。例如，南非将学习型城市的建设作为促进经济社会进步的措施之一，南非西开普省于2004—2006年开展的学习区域活动，通过“学习角节”来分析潜在的学习区域指标，并试图建立学习区域分析指标的框架；博茨瓦纳大学和哈博罗内市议会于2008年签订学习型城市建设项目；尼日利亚拉各斯州州长法什拉（Babatunde Fashola）为振兴非洲最大的贫民窟城市，于2007—2015年实施改善城市基础设施的法案；还有以尼日利亚和南非为核心的非洲“跨城市联盟”项目。  

综上可知，最新的发展迹象显示学习型城市在欧洲和北美发展相对缓慢，发展重点逐渐转向亚洲（主要是东亚和东南亚）和非洲，并越来越注重合作型的发展。其实，在过去一段时期内，学习是竞争性、强制性和家长式的，如今学习则是协作性、全球性和普遍的  ，这也是未来学习型城市发展的趋势所在。此外，在拉丁美洲，学习型城市的发展理念主要与民主化进程相关联，具有明显的政治意图；在澳洲，现阶段基本上每个州都建立了政府主管的学习型城市推动和投入的相关协会；而在南亚地区，学习型城市则相对发展缓慢，尚未呈现出明显的迹象。

他山之石，可以攻玉。邓小平在1992年南方视察时曾深刻指出，社会主义要大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收和借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家在内的一切好的东西。美国学者罗伯特·达尔（Robert Alan Dahl）曾说过，跨文化研究对公共行政科学以及跨学科研究的发展具有重要意义。由上文可知，国外学习型城市建设与发展虽各具特色，关注侧重点不一，如欧洲追求经济目标、北美侧重技术运用、东亚地区关注社会问题、非洲地区强调基本发展理念等的差异，但其也不乏诸多共性之处。

（一）域外经验借鉴

综观上述不同国家和地区学习型城市建设与发展的经验可知，尽管学习型城市的发展是一个持续和长期的过程，各城市应根据其实际挖掘自身特色。但是，一个城市如何转型为学习型城市，则需要治理理念与结构的变革或重塑（reinventing），多方利益相关者治理要做到充分利用政治、技术、财政和管理能力，以及广泛的公民参与，实现城市生产性、弹性、包容性和可持续性的最终目标。

1.理念引领，立法先行

理念是行动的先导。学习型城市是把学习型社会理念落实到位的关键一步。同时，其也是一种平行于城市物理景观的精神面貌。实践证明，如今越来越多的国家依托学习型城市概念把学习型社会变为现实。不论欧洲、北美，还是东亚、非洲，“绿色、学习、创新”等均是其应对全球变化与城市可持续发展的理念。某种程度上，近年来随着许多国家对学习型社会理念的广泛接受，逐渐将终身学习作为教育发展与改革的指导原则，同时也结合实际采取诸多举措将其付诸实施。如在立法方面，韩国先后颁布了《大韩民国宪法》《教育基本法》《终身教育法》《市·道振兴终身教育条例》《地方教育自治有关法律》《学习型城市条例》以及《终身教育法实施细则》《自学考试学位取得的有关法律》《关于学分银行认证的法律》《学院的设立经营及课外辅导有关的法律》等相关法律法规，以规范和引导学习型城市的建设与发展。

2.多元主体参与，构建学习型城市网络

首先，相关研究表明，学习型城市建设应具备两个基本理论预设：一是国家的各种机构都要成为教育的提供者，二是所有公民充分利用学习型社会提供的有利机会进行充分的学习。  诚然，现代社会是多元社会，且学习活动本身具有多元参与的天然特性。学习活动吸引额外资源，学习应该成为解决其他城市问题如健康、经济发展、规划和休闲等的整体组成部分。地方政府和其他利益相关者之间开展合作是学习型地区的本质表达。上述不论欧美发达国家还是东亚、非洲等发展中国家或地区，都很重视不同主体的参与，在所有部门之间优化和共享城市教育资源，发展合作生产，为所有人提供学习机会。与此同时，一方面，通过创造性的项目把遭受排斥的人吸纳在城市生活和学习之中；另一方面，通过激活开放项目，促使民众向身边的、社区的和全球的人学习。

其次，在此基础上构建学习型城市网络，以统筹和整合学校、家庭、社会等不同教育资源，促进各类资源在机构、项目和城市各个角落自由流通、高效利用，减少项目重复建设或终身教育机构之间无序竞争导致的资源浪费，获得机构之间合作的协同效果，达到保障市民学习权利，促进人力资源开发和社会资本集聚，促进学习型城市可持续发展的目的。

3.建立健全相关制度，形成可持续机制

在建设学习型城市进程中，国家政府对于制定发展规划和形成共同愿景扮演着重要角色。但是，国家作为整体，本质上是由地区、城市及社区一起形成的共同体，不同的地区、城市及社区才是建设学习型社会的真正实施主体。因此，一个学习型城市的建设只能通过逐个省份、逐座城市、逐个社区依次建立。而这则需要相关制度的保障。实践中，东亚地区的学习型城市建设大多都是地方政府一系列工具性政策的结果，这些政策用以调动公民的学习能力，提高个体发展、经济繁荣以及社会的包容性等。与此同时，欧美等发达国家或地区之所以在学习型城市建设方面取得很大进展，其中一个重要因素则是相关制度的建立健全。如欧洲终身学习委员会的成立及其相关运行机制的保障、德国的“学习型区域—提供网络化支持”、加拿大的学习委员会通过创建公共和私营部门的学习型组织促进财富创造等，以及1994年国际教育型城市联盟（International Association of Education Cities，IAEC）的成立、2004年《教育型城市宪章》（Charter of Educating Cities，IAEC）等皆为学习型城市的建设提供了一定的制度保障，使其具有可持续发展的机制。此外，一些地方还探索出诸多关于学习型城市制度化的提议与其受益者之间有关社区学习方式的对话，如瑞典的学习圈、法国的多网点式培训、日本的公民馆（kominkan）等。不少国家还专门出台了《终身学习促进法案》等，这些都为学习型城市的建设提供了制度保障。

（二）本土推进策略

学习型城市关注社会凝聚力问题、环境问题、个人发展问题等焦点议题。如果说学习型社会是全球化基础结构压力的产物，那么学习型城市则是对全球化变化与世界城市的回应。在中国，建设与发展学习型城市是学习贯彻党的二十大精神，践行全球学习型城市大会宗旨，落实新时代“科教兴国”战略和建设中国特色世界城市的必然要求，也是贯彻《国家中长期教育发展改革规划纲要（2010—2020年）》和《学习型社会建设重点任务》，实现国民经济和社会发展“十四五”规划纲要的重要举措。为此，在借鉴发达国家和部分发展中国家或地区先进经验的基础上，结合我国实际，应从以下方面着手努力。

1．培育“学习文化”,营造全社会学习氛围

赫钦斯曾指出，城市本身就可以教育人。某种意义上，城市是最好的教师。在中国，学习型城市建设关键在于培育“学习文化”，营造全社会学习氛围。关于“学习文化”，从功能主义视角出发，其主要描述了能够影响个体在一定的社会、地理或组织环境中学习行为的变量的总和，其中既包括对学习标准的预期，也包括支持体系、学习动机、学习方式方法等操作层面的内容；从社会文化学习理论视角出发，将“学习文化”等同于学习者在实践社团或学习社团中不断产生文化认同的整体过程；从民族志与符号学视角来看，“学习文化”与学习场所的各种符号密切联系，其认为“学习文化”并非影响学习的前提因素，而是学习者在特定的学习场所中通过对符号的解读和诠释来获取意义的动态过程。鉴于此，针对不同类型的“学习文化”，不同城市应根据其历史文化传统与未来城市发展定位进行匹配，以形成契合实际的学习型城市文化与风格，从而在深层次上更有效地推进该类城市发展中相关问题的化解，特别是在持续解决城市“教育难、看病难、出行难”等问题上的贡献，因为新时代的学习型城市建设还应成为系统解决其他城市问题的有效抓手。

2．加强居民终身学习,推进学习型社区建设

终身学习是后工业化、后现代、后福利时代出现的教育新概念。终身学习的理念非常重要，是通向21世纪之路的关键所在。终身教育支持体系和终身学习服务体系是学习型城市的两大支柱。终身教育与终身学习的变革可能经常发生在与日常生活密切相关的社区层面，而非省级或国家层面上。某种意义上，学习型社区是达致学习型城市与学习型社会的有效路径。换言之，在我国构建终身教育体系和建设学习型社会的进程中，学习型城市与社区教育已日渐成为一种区域性的全民终身教育。为此，要持续推进学习型社区建设，倡导居民终身学习，特别是提倡每一个人及群体在生命的所有阶段都应进行学习，而这过程中一条明确而统一的思路是要“将终身学习应用为实现经济复兴、民主参与、社会包容与整合的关键资源”。

3．创造更多学习机会，扩大教育共享范畴，发展智慧教育

城市是多样异质文明的空间化聚集、结构化整合。  其不仅具有可持续流动的活力，而且包含着具有公民情结与同胞之情的学校。  同时，城市本质上亦属于那些持续学习的人。诸多研究表明，学习型城市建设的重心在于：通过为社会剥夺机会的人提供更多的学习项目，扩大公共设施的共享范围，在私有与公有社会生态系统间创造平衡，这些是社会私立机构不会承担的责任  ，而需政府与社会公益组织等来供给，以减少教育机会不平等，促进教育公平。这种意义上，学习型城市成了一种发展公民社会理念的机制。而这一理念的落实，则需创造更多的学习机会，以扩大教育共享范畴。

另外，要鼓励发展智慧教育，倡导智慧学习，把教育数字化作为推进学习型城市与社会建设的“倍增器”。随着近年“互联网+”技术的广泛推广与日渐普及，我国已逐步迈入智能社会时代，智慧教育、智慧学习等教育数字化方式愈发受到重视。智慧教育是由IBM公司于2009年倡议发展并提出，其具有以下五方面的意涵：以学生为中心的教学活动设计；实施监测、集中管理和科学分配教学资源；智能决策与管理教学过程及管理过程；在线互动教学突破时空限制；随时随地方便共享优质教育资源等。同时，它还指出未来智慧教育的五大路标：个性化及多元化的学习路径、学习者的技术沉浸、服务型经济的知识及技能、全球整合系统、文化与资源和21世纪经济发展的关键作用。而作为教育数字化战略的智慧学习是综合了社会学习和泛在学习的优势，是学习者中心和服务导向的教育范式，而不是仅仅聚焦设备的利用。为此，应持续提升教育数字化系统，特别是具有高级访问能力的教育数字化信息系统，如城市图书馆、社区学习中心、成人和社区教育提供机构等。

4.加大公共财政投入，拓宽多元化资金支持

经济基础决定上层建筑。国外诸多实践表明，学习型城市建设是一项耗资耗时的社会系统工程，如英国学习型城市衰落的一大根源则在于资金持续支持的不足与中断。某种程度上，中国学习型城市项目的引入与社区教育的具体实践，本质上是社会主义市场经济新型价值观的实施。这是一种“基于公民选择的城市公共服务项目”，其必然离不开庞大资金的支撑。为此，一方面，要保障政府公共财政资金支持；另一方面，要不断拓宽多元化的资金来源，以确保学习型城市建设中所需巨额资金的可持续性。

此外，学习型城市作为新时代的一种社会现象，反映了复杂的社会机制及多种理念之间的相互作用，为此，亟需建立健全这些不同机制之间的协同制度与联动保障机制。例如，逐步探索打破学校之间、高等教育与职业教育培训之间、政府与非政府之间以及社会教育、社区教育、家庭教育、个人教育等之间的壁垒，建立创新型的协同互动机制，并将其规范化、制度化。

社会学家米尔斯（Wright C. Mills）曾说过：“要理解局部环境的变化，必须超越局部环境来看问题”。任何制度创新的实践总是在特定历史脉络中展开的，只有深刻洞察这种历史脉络，才能够真正理解这一创新实践的冲动和本质所在。学习型城市是一个动态开放的系统，在不同的社会环境、传统、学习文化、制度及信仰体系中发挥着重要作用。因此，某一学习型城市的建设方法或路径对于另一个城市来说或许是不适用的，而另一城市的创新方案在别的地方也许正是主流办法。总之，一个实践策略的有效性和影响力取决于它对于达成某一战略目标、解决某个具体问题的适用程度；与当地社会环境、实践方式的匹配程度；或者取决于能够决定其“价值”的某些传统理念等。换句话说，学习型城市建设与该地区或国家的政治文化、政治传统、城市发展水平，追求目标、居民整体素质等密切相关。对此，新时代的中国学习型城市建设亦不例外。

在新时代我国推进学习型城市建设进程中，对以下问题的认识是至关重要的：如何认识和评估学习型城市建设的成效；如何整合社会各部门资源为市民提供更多更优质的终身学习机会；如何保持各教育阶段之间的连贯性使市民获得多样化的学习和发展的选择机会；以及如何探索富有地方特色的学习型城市建设模式并加强不同地区间的开放交流与相互学习等。这是未来学界有待探索的方向所在。